Por Rodolfo Valentini
Profesor Asociado titular e Investigador UPE – Docente de grado en UBA – FCE
Docente de Posgrado: Universidad Nacional de La Matanza y Universidad de Belgrano
Docente en Dirección de Capacitación – AFIP
Reflexionar en torno a la construcción y transmisión del conocimiento permite establecer una serie de pautas que llevan a una reflexión, incluso, más profunda; a una pregunta que, como sociedad, es importante realizar: ¿qué hacer con el conocimiento?
Un acercamiento a los orígenes de la construcción de saberes
En primera instancia, podemos definir al conocimiento como un conjunto de saberes obtenidos a partir de la observación y el análisis de un determinado entorno u objeto. A partir de esto, surgen varias cuestiones vinculadas a establecer de qué modo se construye el conocimiento y cuáles son sus métodos de transmisión.
Para poder plantear una teoría del conocimiento resulta indispensable ubicar en tiempo y espacio los diversos abordajes a estas reflexiones. En este sentido, Esther Díaz (2000) utiliza la expresión concepción heredada para describir la epistemología de la modernidad, es decir la filosofía sobre la cual se construye el saber científico dentro de un paradigma determinado. En la cuna de la cultura occidental -la sociedad griega clásica- se establecía una determinada forma de acceder al conocimiento, basada en las jerarquías que establecía la sociedad.
En otras palabras, el trabajo manual era despreciado en detrimento del saber -que podríamos denominar científico-.
El trabajo manual era exclusividad de la condición de esclavitud, mientras que el saber mismo le pertenecía a los ciudadanos. De este modo, aquel que sabía/conocía se diferenciaba socialmente de aquel que trabajaba, marcando una fuerte condición de clase y una monopolización del conocimiento, una monopolización que perduraría -en relación a las jerarquías- hasta prácticamente alcanzada la modernidad. Durante esta etapa, el conocimiento -episteme- se diferenciaba de la opinión -doxa- y, bajo esos parámetros sociales, se transmitía a un reducido número de personas que mantendrían el privilegio del saber.
Cuando los hombres -las mujeres se incorporarían más tarde a este debate- tuvieron la voluntad de ordenar el mundo que los rodeaba frente al desorden simbólico, los filósofos de la antigüedad -concretamente Platón- establecieron dos mundos posibles, el sensible -posible de ser conocido mediante los sentidos- y el inteligible -que no tiene un espacio físico y en el cual se encuentran las verdades-.
Esta manera de concebir el mundo, por ende de conocer, permitió establecer la necesidad de una decodificación de los conceptos, para lo cual resultaba necesario conocer. Los filósofos impusieron la idea según la cual el conocimiento era la razón de ser de cada ciudadano. Las sensaciones eran consideradas como simulacros y la verdad se encontraba solamente dentro del mundo de las abstracciones -inteligible-. Entonces, la investigación empírica no tenía reconocimiento social y estaba reservada a los esclavos. En la concepción griega de la naturaleza no existía el azar sino el orden y la regularidad, de hecho el saber científico tenía como finalidad explicar el por qué de las cosas, legitimando así estructuras sociales y políticas que permitirán construir visión del mundo que, posteriormente, sería resignificada con la aparición del cristianismo.
La Edad Media implicó una nueva forma de concebir el conocimiento, a partir de la consolidación del poder hegemónico de la Iglesia y la concentración del conocimiento en un pequeño sector de poder vinculado a esa institución. La noción de la necesidad de decodificar los mensajes de Dios -única fuente de saber y verdad- llevaba a la monopolización del saber en aquellos que interpretaban el mensaje divino; legitimando también una estructura social basada en tres roles bien determinados -los guerreros, los campesinos y los religiosos-. Esta estructuración social garantizaba el funcionamiento de la vida social y convertía en incuestionable esa monopolización del saber: Dios se comunicaba sólo a través de sus representantes en la tierra, y eran ellos los encargados de transmitir el mensaje que, claramente, llevaba a la justificación las condiciones sociales asimétricas. En este contexto, aparece una forma de antropocentrismo en la visión del universo y esa visión se reflejaba dentro de la ciencia, en lo ético-religioso y en lo político. Paulatinamente el hombre irá forjando un rol más activo en el mundo y construyendo una nueva relación con Dios. Concretamente lo que sucede es una crisis, tensiones en relación a las formas de conocer.
Hasta un determinado momento, se conocía, se sabía porque era posible comprender los símbolos que llevaban a la verdad, era posible la decodificación de aquellos mensajes. Sin embargo, la duda llevó a la crisis, la duda llevó a preguntas y esas preguntas a una nueva concepción del saber. El conocimiento dejó de ser monopolio de un sector privilegiado que podía significar[1] -y resignificar- los símbolos de la naturaleza, para pasar a ser producto de lo observable. El hombre conoce lo que observa, lo razona, lo analiza, lo comprende. Cogito ergo sum[2]. Ese el hombre ahora el centro de las cosas, primero conoce y después resignifica.
El conocimiento se construye en base a lo que el hombre observa y se transmite para avanzar en ese saber. Este proceso se expande en paralelo con la formación de los Estados modernos y de un sistema económico-social que demandará saberes -cada vez más técnicos- dando inicio a la denominada modernidad. Esta etapa se construye a partir de una nueva forma de pensar y de referirse a la realidad.
[1] La escritura se constituyó como elemento de poder durante siglos. Los sectores privilegiados de las sociedades que podían escribir contaban con un elemento concreto de poder por sobre el resto, un poder que estableció una configuración social vinculada a la transmisión de un conocimiento significado por aquellos que podían transmitirlo de forma escrita.
[2] Pienso, luego existo. Frase atribuida al filósofo francés René Descartes (1596-1650)
El objetivo de la modernidad es fundamentar racionalmente el conocimiento científico descubriendo y entendiendo las leyes universales que relacionan los fenómenos entre ellos, para dominar la naturaleza y prever el futuro. En el paradigma moderno se expande la noción de orden, sobre todo con Galileo Galilei (1564-1642), quien a partir del siglo XVI, enunciará que el lenguaje de naturaleza estaba escrito en caracteres matemáticos, lo cual llevaba a comprender a la naturaleza ya no desde una perspectiva de misterio y caos. Esto lleva a la crisis mencionada anteriormente, un quiebre de paradigma en donde los hombres ya no se refieren a la naturaleza y los misterios divinos sino a las matemáticas y las ciencias que permitieron construir una realidad. A partir de esta perspectiva, el conocimiento comenzará a concebirse a partir de leyes que relacionaban los fenómenos naturales entre sí. Concretamente, la razón será la única manera de acceder a un conocimiento estable, porque las leyes científicas comenzarán a ser universales; de este modo, los científicos basarán sus estudios en representaciones pronosticadas de la naturaleza y utilizarán la experiencia para formular sus hipótesis.
Es importante señalar que a lo largo de este recorrido entre la antiguedad y la modernidad, se evidencia una relación que se establece a partir del conocimiento y su utilización. Una relación entre saber y poder, que ya aparece en la Antigüedad con la teoría platónica del Filósofo-Rey pero cobre un fuerte sentido en la fuerte división de la sociedad de aquella época. Como dijimos, en la polis de la Grecia clásica, los ciudadanos contaban con el saber para guiar la política y actuar en consecuencia. Aquellos que contaban con el saber se ubicaban por sobre el resto en razón de su dedicación a las actividades intelectuales, como por ejemplo la observación de la naturaleza, los discursos, los debates; mientras que los esclavos se ocupaban expresamente de las tareas necesarias y básicas para mantener el funcionamiento de la polis. De este modo, se destaca la idea según la cual, el discurso permitía acceder al conocimiento y, a veces, al poder.
Tensiones en torno a los saberes
Es importante precisar que la noción de poder en este periodo se agrupaba en poder religioso, político y filosófico. Este esquema funciona hasta que se produce la revolución científica del siglo XVII, cuando se desarrolla la hegemonía del discurso racional excluyendo el pluralismo y lo irracional. A partir de entonces, la construcción de teorías o leyes hegemónicas funcionarán para que el hombre se relacione a la naturaleza, en una estructura de control en razón de la universalidad de aquellas leyes. Para Esther Díaz (2000), imponer une forma de saber es imponer la voluntad de poder.
La sociedad era completamente determinista y ordenada sobre el modelo de la razón desde la esfera científica hacia la esfera moral y política, no existía el azar. En otras palabras, se establecía una estructura que jerarquizaba roles sociales en torno a figuras de poder que poseían el conocimiento.
A partir de la revolución científica, se estableció la superioridad del discurso científico como forma de legitimación de las estructuras sociales que la modernidad transformaba rápidamente. De este modo, el saber científico se convirtió en herramienta de poder, en discurso hegemónico.
El conocimiento ya no sólo funcionaba como elemento de la productividad económica, sino también como elemento determinante de la legitimidad social, en relación a las decisiones políticas que aparecían fundadas en informes científicos, estudios, comisiones de expertos, etc.
Esa legitimidad social permitió consolidar estructuras en las que el conocimiento opererá como elemento de poder. En ese sentido, el acceso a la educación es un ejemplo concreto de esa relación entre poder y saber.
Durante los últimos años del siglo XIX y a principios del siglo XX se consolidó la construcción, desarrollo y ampliación de un sistema de educación basado en las premisas de la organización nacional; se convirtió al sistema educativo en una maquinaria de asimilación tanto para los habitantes de las provincias como así también para los inmigrantes, colectivo que ya había alarmado a la elite dirigente por las tendencias ideológicas que comenzaron a influir en el naciente movimiento obrero.
La necesidad de una identidad nacional consolidada requería dejar atrás las tradiciones, rituales y otros aspectos culturales que eran considerados como una fuente de anarquía por la elite organizadora del sistema escolar, en este sentido Fernando Devoto (2005) afirma que: “(…) las ideas de Sarmiento no eran sólo de él. Eran compartidas por muchos otros miembros de la elite; también lo eran las posibles soluciones que aquellos diagnósticos sugerían: la política migratoria selectiva y la educación pública” (p.18).
La denominada cuestión nacional, aspecto a reforzar a partir de la inmigración, impulsaría a la elite a la utilización de la escuela pública como transmisora de una pedagogía cívica que consolidara al ser nacional, un ser nacional de acuerdo a los parámetros que se proponía instalar en la sociedad esa elite dirigente. A partir de estas premisas, los alumnos fueron “normalizados” como plantea Adriana Puiggrós (1990), mediante la aplicación de reglas disciplinarias y prácticas docentes que seguían los lineamientos clasificadores de la población. Puiggros (1990) denomina «normalizadores» a los pedagogos laicos y católicos que impusieron un modelo de enseñanza-aprendizaje, en el cual se basó la construcción de normas con las que medir si cada individuo cumplía los requisitos o se desviaba de los parámetros que eran considerados comunes.
La educación se transformaba en un factor determinante para el Estado, esto se veía reflejado en el pensamiento de Alberdi y de Sarmiento, ya que ambos plantearon estas cuestiones, aunque desde puntos de vista diferentes. El planteo de Alberdi implicaba una educación relacionada directamente con las necesidades de una economía desarrollada, que estaba basada en el comercio agroexportador y en las industrias locales. Se sostenía que la escuela pública no era un instrumento eficaz en comparación con la inmigración masiva y la expansión de los ferrocarriles; a diferencia de esto, Sarmiento planteaba que la educación era un factor de suma importancia para el proceso de cambio y de modernización que atravesaba el país. En este sentido, en Educación Popular, Sarmiento (1950) hace referencia a tres tipos de capacidades para el desarrollo: la capacidad industrial, la moral y la intelectual. La capacidad industrial hacía referencia a la fuerza de producción, la moral a la fuerza de acción y la intelectual a la fuerza de dirección. De este modo, la escuela tenía como fin aumentar el número de individuos, ciudadanos, que reunieran las tres formas. Sarmiento señalaba la importancia de una educación tendiente a generar una enseñanza utilitaria, racional y científica. Estaba claro que los grupos de poder veían en la inmigración la necesidad de fortalecer su status social, el cual aparentemente era amenazado por el proceso inmigratorio que la misma elite había planteado como necesario para la población del territorio.
Se hacía evidente la necesidad de que la civilización se impusiera frente a la esa barbarie, concepción que los dirigentes consideraban con urgencia al momento de transmitir los logros y adelantos de la modernidad. La cuestión cívica que implicaba la necesidad de formar ciudadanos estaba muy presente en la Argentina del siglo XIX y requería la construcción de un sujeto político comprometido con un ideal nacional. Para esto, la República debía educar a sus ciudadanos para asegurar su propia conservación, y para lograrlo debía garantizar que los habitantes se reconocieran en un sentido de pertenencia a la Nación, una pertenencia que se imponía mediante el poder del Estado y del sector dominante. Un sector dominante que, en relación a ese poder, mantendría el acceso a la educación sumamente limitado un minúsculo sector privilegiado de la sociedad. En la década de 1870, en la Argentina se crearon los colegios normales para mujeres, orientados a la formación de maestras -oficio que las mujeres podían mantener siempre y cuando permanecieran solteras. Para 1880, ese privilegio sería cuestionado por la irrupción de las mujeres en los ámbitos de educación superior.
En aquel entonces, unas pocas mujeres lograron acceder a la educación universitaria -curiosamente a carreras vinculadas al cuidado-; estas mujeres lograron, hacia fines de siglo, adquirir el título de médicas [3].
Por fuera de esta formación, la mujer conservaba ese rótulo social que la ubicaba como gestora de las tareas de cuidado -educación, salud, etc.-, tareas que la vinculaban directamente con la transmisión de conocimientos pero dentro del ámbito del hogar. De este modo, se consolidaba esa estructura de poder que mantendría a las mujeres al margen de ciertos conocimientos. En aquellos años, el acceso a las carreras denominadas liberales -Medicina, Derecho, Ingeniería- no contaban con la posibilidad de matricular mujeres, en línea como lo determinado en el Código Civil redactado por Dalmasio Velez Sarsfield en 1869; en el mismo, se establecía que las mujeres se encontraban en inferioridad jurídica por lo que debían contar con autorización de sus maridos, por ejemplo, para educarse y ejercer una profesión [4].
[3] Élida Passo, Cecilia Grierson, Julieta Lanteri y Elvira Rawson, entre otras, son ejemplos de estas conquistas, siendo Cecilia Grierson la primera mujer graduada en Medicina en 1889.
[4] Celia Tapias logró matricularse en Derecho en 1904, graduándose en 1911. Se convirtió en la primera mujer graduada en Derecho y la primera en ejercer la profesión.
Las dificultades de acceso al conocimiento -en relación a la educación universitaria- encontraron el 21 de junio de 1918 un punto de inflexión. Aquel día, se publicó en el periódico de la provincia de Córdoba, La Gaceta Universitaria, el denominado “Manifiesto Liminar” que expresaba a través del anticlericalismo y el antiimperialismo los ideales de los estudiantes reformistas, y cuyo título rezaba La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica. De este modo, los estudiantes se convertían en un actor social que, de ahí en más, sería determinante en la puja política de la época. Una puja política que logrará la reforma del estatuto universitario, implementando la democratización de la universidad y dando paso a la participación estudiantil en el gobierno de la institución y consolidando la apertura de la universidad, mediante la democratización y el cogobierno, reformas que para 1921 se implementarían en todas las universidades del país. Sería cuestión de tiempo para que esa reforma culminara en el Decreto N.° 29.337 del 22 de noviembre de 1949, mediante el cual se establecía la gratuidad de la educación universitaria. Esta medida adoptada por el primer gobierno peronismo, en materia de educación universitaria, tuvo un impacto inmediato, aumentando la matricula de alumnos a más del doble, y un similar incremento se observó en el número de profesores y en el presupuesto para las Universidades. De este modo se abría de manera fehaciente el ingreso irrestricto a la educación universitaria, permitiendo así el acceso a todos los sectores sociales.
Algunas reflexiones finales
La construcción del conocimiento siempre estuvo ligada a pautas sociales y estructuras vinculadas a una cierta correlación de fuerzas, que establecieron una relación de poder entre los que acceden al conocimiento y los que se disputan ese acceso. En este sentido, lo educativo fue constituyente de lo político y su ámbito de aplicación fue la educación pública, mecanismo formador de nuevos sujetos políticos, mecanismo mediante el cual se construía un determinado modelo de ciudadano -funcional a un sistema económico y político-. Es precisamente ese ciudadano, formado bajo los conceptos del liberalismo, el que impulsó las transformaciones que el sistema requería y que, influenciadas por un clima de época, fueron la piedra basal de una universidad democrática, inclusiva y abierta a la ciudadanía.
La construcción del conocimiento -una vez trasmitido o incorporado por los actores sociales- se disemina en múltiples variables de aplicación. Una de ellas es la construcción del conocimiento a partir de la redacción en ámbitos de transmisión de saberes. El conocimiento, como herramienta de construcción y transformación, implica la adopción y dominio de determinadas metodologías que se estructuran a partir de una organización de las ideas. Esas ideas se van estructurando hasta establecer una suerte de orden lógico que, una vez jerarquizado, se traduce en elementos constitutivos de un texto académico.
Ese texto será producto, precisamente, de ese orden lógico; de esa jerarquización de saberes y conceptos que el conocimiento transmitido y construido nos permitirán contar con herramientas que nos posicionen como actores sociales capaces de debatir, construir, transformar y cuestionar la realidad que nos rodea y que tensiona en relación a fuerzas que aún se disputan el acceso al saber;
Un saber que debe dejar de ser un privilegio para consolidarse como un derecho que garantice la inclusión y la igualdad de oportunidades.
Todo lo que venga después, será cuestión de escribirlo.
